miércoles, 27 de febrero de 2008

El cambio en las instituciones educativas: entre la tradición y los nuevos paradigmas en la dirección

En este post nos acompañará Francisco Beltrán LLavador quien nos presenta en un recorrido a través de diferentes épocas aquellos conceptos utilizados para referirse a la administración de los centros escolares, que han ido transformándose, redefiniéndose...

Así, en su libro "Tradición y cambio en la dirección escolar", señala que "los cambios sociales y culturales del presente han desplazado el foco de atención de la dirección escolar del cumplimiento de funciones de carácter administrativo hacia otros tres ámbitos prioritarios: el servicio a la comunidad, el currículo y el desarrollo profesional de los docentes...


En términos muy generales, desde la constitución de los grandes sistemas educativos nacionales y hasta llegar a la situación actual, la dirección escolar ha pasado por tres grandes etapas:

1. Una época tradicional, donde para dirigir los centros escolares no se necesitaba ninguna formación especializada porque se trataba de organizaciones muy simples que se conducían por el procedimiento de ensayo y error, y sobre todo porque se consideraba al director como una figura de educador-filósofo o maestro de maestros.

2. Una época gerencialista, caracterizada por el desarrollo económico, donde se aplicaba a los centros escolares los mismos parámetros productivistas que al resto de organizaciones industriales intentando que operaran al mismo costo y con la misma eficiencia. No hubo un cambio significativo en la perspectiva básica del conocimiento escolar considerado como útil, pero sí en la visión del director que pasó a ser el equivalente de un ejecutivo al que se demandaban actuaciones según la lógica del capitalismo industrial.

3. Actualmente, va quedando atrás la visión de la escuela como lugar de producción, propia de la sociedad industrial; en su lugar se van abriendo paso las imágenes propias de las sociedades posindustriales que destacan la educación como desarrollo humano y la escuela como comunidad de aprendizaje. Añádase a esto que el presente se vive como una época de turbulencias donde prima la diversidad, cuando no la adversidad, por lo que el papel asignado a los directores sea el de intelectuales transformadores, esto es, aquellos que se sitúan críticamente frente a su realidad con intención de colaborar en su transformación. Los centros escolares ya no detentan el monopolio en relación con las posibilidades de enseñanza y aprendizajes infantiles y juveniles y, aunque no dejan de ocupar un lugar central y principal, éste ya no es exclusivo.

La sucesión cronológica de las tres etapas, no indica que en la actualidad se encuentren todavía casos representativos de la modalidad tradicional o la gerencial; en realidad la situación actual es la de quiebre o crisis de los propósitos planteados por la segunda etapa y la emergencia de puntos de vista asociables a la tercera, lo que puede apreciarse ya en las intenciones aunque las realizaciones sean todavía escasas. Por otra parte, algunos de los supuestos sobre los que se erige la nueva dirección implican una reactualización de los que caracterizaron a la época tradicional, por ejemplo, en lo que hace a la autoridad académica del director, a la estructura simple de los centros y al énfasis en los aprendizajes de los alumnos (...)

En un medio de continuo cambio e incertidumbre se requieren nuevos modos de pensar el currículo para hacer de éste algo más amplio, más rico y profundamente interconectado superando los tradicionales compartimentos. Como consecuencia de ello el profesor deja de ser un técnico, para transformarse en un profesional, que debe tomar decisiones en situaciones complejas.

El cambio en lo escolar se manifiesta en el paso de estructuras burocráticas y jerárquicas a sistemas más orgánicos, descentralizados y profesionalmente controlados. Las organizaciones escolares deben apoyarse en cuatro valores: participación, comunicación con el entorno; reflexión y experimentación. Ello implica cambios en relación con los roles (de más definidos y unívocamente asignados a más difusos y compartidos), el sistema de relaciones (del individualismo a la colegialidad; de la información unilateral a la comunicación bilateral) y la responsabilidad (de la rendición de cuentas a la responsabilidad moral). Es necesario que las escuelas se sientan responsables ante la comunidad, aún manteniendo la obligación de rendir cuentas ante las autoridades centrales (...)

El liderazgo escolar no radica exclusivamente en el director o en los profesores, implica toma de decisiones colectiva. Debería ser definido como un proceso dinámico e interactivo que conduce a los miembros de una organización a construir juntos una cultura en el seno de la cual se sientan suficientemente seguros para articular y conseguir aquello que ellos mismos desean llegar a ser.
A diferencia de otras organizaciones la dirección escolar no puede basarse en la existencia de metas claras, precisas y predeterminadas, por cuanto las metas escolares emergen de los problemas identificados como tales por los propios estudiantes y por aquellos que interactúan diariamente con ellos (padres y profesores).
Esto implica, entre otras cosas, reconocer que el concepto de mejora para la escuela no se encuentra fuera de ella; que el papel del director, como líder, no es resolver problemas sino asistir a los implicados en ellos para que alcancen sus propias concepciones acerca de los problemas que encara la escuela; y que la mayor parte del tiempo de la dirección debe invertirse en trabajar con profesores y padres de modo colaborativo.

Reconceptualización de la estructura organizativa de los centros escolares:
Las organizaciones burocráticas (enfocadas a conservar la estabilidad aún cuando ésta impida o inhiba la mejora y el desarrollo de los que trabajan en ella), no garantizan las actividades nucleares. Lo nuclear o sustantivo en los centros de enseñanza está constituido por los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La pregunta es: ¿ qué estructuras organizativas pueden constituirse a partir de tales supuestos?.
El sentido del nuevo concepto de estructura organizativa de los centros escolares implica la necesidad de extender el liderazgo al conjunto de los profesores en un doble sentido como: liderazgo compartido y como liderazgo que se plantea como principal desafío reemplazar la estabilidad por el cambio. Esto requiere redefinir las relaciones tradicionales entre profesores, administradores y políticos para que se estimule la creación de estructuras ad hoc que posibiliten los diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje.


La concepción racional-burocrática de la escuela ha venido considerando al director como un gerente o administrador y no como un líder educativo. La diferencia entre ambas concepciones consiste en que administrar significa procurar introducir los mínimos cambios posibles, dejar las cosas como están, mientras que liderar implica actuar sobre los demás para hacer que las cosas ocurran de modo diferente.

domingo, 10 de febrero de 2008

Comentaba en un post anterior acerca de la necesidad de cambio en las instituciones educativas. Un cambio que, en muchos aspectos (enseñanza-currículum-gestión-...), poco a poco se hace sentir, aunque esto no suceda aún de una manera generalizada. Pero también es una verdad indiscutible que se espera a veces demasiado respecto de las funciones que hoy debe tener la escuela...Esto genera desasosiego, tensiones, contradicciones, que devienen en una ambigüedad cada vez mayor respecto de las funciones de los centros escolares y que provoca un desencuentro entre los actores sociales involucrados.
Alumnos, docentes, directivos, padres, proyectan sus necesidades, representaciones y deseos de lo que "debe ser" la escuela hoy, generando rupturas en la comunicación que nada tienen que ver con una construcción concertada, comprometida y sostenida en un proyecto común. Es esta falta de sentido a la que se refiere Hervé Sérieyx, que solamente engendra acciones desarticuladas, aisladas y tantas veces, contradictorias, en los espacios educativos.
La educación es una cuestión de "todos". Solamente un proyecto educativo (a nivel macro y micro) coherente y abierto puede dar lugar a las verdaderas transformaciones...
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De representaciones y proyecciones... un poco de humor con Mafalda de Quino

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sábado, 9 de febrero de 2008

El cambio en las organizaciones

(...)En nuestras sociedades contemporáneas, el cambio se convierte en regla y la estabilidad en la excepción. Pero las instituciones y las organizaciones que dirigen estas sociedades han sido concebidas para administrar en permanencia, para asegurar el orden, para garantizar la continuidad: resbalan sobre la multiplicación de las incertidumbres, de las rupturas, de las contradicciones. Se muestran fundamentalmente incompetentes para regular estos nuevos desórdenes puesto que su esencia es precisamente negar el derecho a la existencia del desorden. Saben integrar, digerir los cambios muy lentos; pero se encuentran indefensas frente a cambios bruscos. Esta inadecuación de nuestras instituciones, de nuestras organizaciones a la realidad ¿no explica la mayoría de las disfunciones que hoy conocemos?(...)



En la actualidad es entonces legítimo y necesario en una organización, trabajar para hacer surgir el sentido y para conducir la acción. Quien participa en acciones con sentido participa de reflexiones comunes y así se compromete y es más responsable de su propio proyecto.Aquellos que tienen institucionalmente la responsabilidad de dirigir la organización son los iniciadores del proceso que hace surgir el sentido, pero perderían toda legitimidad si se atribuyeran el monopolio de su definición (...)La gestión del proyecto -en particular el de la prospección- se convierte en la actitud natural de toda organización en busca de dirección, de sentido. Se puede apostar que la búsqueda de sentido será la piedra filosofal de las organizaciones y les posibilitará transformarse. La pérdida de conciencia de los fines que las justifican conduce a las organizaciones a tomarse a sí mismas como su propio fin (...) cuando el ritmo de cambio se acelera, (...) el “no sentido” de la mayoría de las organizaciones produce todos sus efectos perversos.Actualmente, las organizaciones se han tornado complejas, a tal punto –ellas mismas como su entorno- que aquellos que participan de su gobierno se sienten desalentados... lo que necesitamos, es una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver.

Necesitamos cambiar los anteojos. Felizmente, estos nuevos lentes existen, están disponibles. Son los del pensamiento complejo. El pensamiento simple establece “programas” para controlar lo que es seguro, calculable, mensurable; el pensamiento complejo permite construir “estrategias” para abordar lo imprevisible, lo aleatorio y lo cualitativo. El pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional y globalizante. Lo estable, lo circular, lo determinado es sustituido por la visión de un universo en transformación permanente donde se conjugan el orden y el desorden, el equilibrio y el desequilibrio, lo previsible y lo imprevisible, lo programable y las bifurcaciones aleatorias".





Fuente: HERVÉ SÉRIEYX, El Big Bang de las organizaciones; cuando la empresa entra en mutación. (1993), Bs.As., Ed. Granica, 1994.

La escuela: una organización, una institución, ¿o ambas?.

Para iniciar esta reflexión, pediré el acompañamiento de aquellos que han tratado el tema de la gestión de las instituciones y que de manera simple y concreta nos introducen en el análisis de estos conceptos, dado que considero de suma importancia, establecer desde qué perspectiva o marco teórico uno se posiciona para desplegar su discurso.

De este modo trataremos de conceptualizar junto a Ruth Harf[1] sobre dos aspectos que refieren al mismo objeto: la escuela, como institución en tanto regularidad cultural, pero también como organización en tanto refiere “a su basamento edilicio, su estructura de roles y funciones y la definición explícita de sus metas y fines”. Como dice esta autora, al diferenciar estos conceptos, hacemos hincapé, simplemente en la necesidad de “comprender y explicar de modo operativo la escuela”, pues ambos son aspectos complementarios y necesarios para poder entenderla.

Al intentar caracterizar a la escuela como institución, parto de una concepción sistémica de la misma. Si decimos, entonces, que la institución es un sistema, la entendemos, no como una sumatoria de partes ( como dice Harf en la obra citada) de aulas, grados, docentes, alumnos, padres, etc. sino como un todo integrado en donde las partes son interdependientes y donde lo que sucede o afecta a uno u otro componente del todo, repercute sobre los demás. Este modo de concebir a la escuela hace que todos los hechos o fenómenos que sucedan en ella no sean entendidos de una manera lineal tipo causa-efecto sino como una circularidad.
Si consideramos la realidad de la escuela como un subsistema, dentro de otros de mayor dimensión, veremos cómo la responsabilidad de lo que sucede en ella no recae sobre uno solo de sus componentes sino que cada cual desde su lugar aporta “su grano de arena”.

Otro aspecto importante y que fue tratado sutilmente en anteriores post, es el de las instituciones cerradas y abiertas. La teoría sistémica nos viene “como anillo al dedo” para tratar de explicar el por qué de la resistencia a los cambios, como por ejemplo, en el caso de los sistemas cerrados, prácticamente imposibilitados por esta razón de autogenerar cambios que le permitan ir creciendo, aprendiendo, abriendo sus puertas a la interacción con el medio externo. Dichos sistemas pueden llegar a funcionar amparados en una falsa idea de “equilibrio”, de “estabilidad”, a la cual se aferran para justificar la falta de necesidad de generar los cambios, las transformaciones o introducir novedades en el sistema.

Ahora bien, los sistemas (escuela, familia, sociedad, etc) están conformados por personas, no se constituyen como simples componentes que interactúan entre sí. Las personas tenemos sentimientos, deseos, ambiciones, poseemos una historia, una forma de entender el mundo, las relaciones, la profesión, etc.
Por eso no quisiera caer en explicaciones simplistas o reduccionistas. Lo que creo es que las teorías nos sirven como herramientas para poder interpretar la realidad, y ayudarnos así a entenderla y a generar los cambios necesarios, aprendiendo de los aciertos pero también de los errores.

Entender las instituciones como sistema justificaabordar los temas como: proyecto, participación, poder, sistemas de comunicación, formación de equipos de trabajo, etc (Harf; ob.cit.).



[1] Harf; Ruth y Azzeborni; Delia: “Conduciendo la escuela”- Ediciones Novedades Educativas- Bs. As; Argentina-2004-


En relación a este tema me pareció pertinente traer a la reflexión el aporte que realiza sobre el tema el Licenciado en Psicología Aldo Schlemenson. El citado autor define a la institución educativa o escuela como organización(*), en tanto "forma u objeto social singular y particular, que representa una entidad concreta constituída para fines específicos no sólo valorativos y culturales sino también instrumentales".

Es el "agente social inmediato" dice este autor, que "procesa un proyecto de enseñanza-aprendizaje, que a su vez, transmite información, socializa y forma". Y se inscribe dentro de un contexto más amplio, un METACONTEXTO, en donde la educación representa uno más de los metacontextos en donde se inserta la escuela (otros son el socioeconómico, el cultural, político, mundial,etc.).

El autor trabaja estos conceptos para explicar además cómo la escuela privada de gestión particular es un emergente peculiar dado que "responde precisamente a una crisis proveniente de la interacción de metacontextos incluyentes de la educación en nuestro país y refleja también un momento de la educación en el mundo", que da cuenta de cómo el contexto va cambiando en función de las nuevas realidades que van emergiendo en la sociedad actual y que a su vez " conllevan una reformulación de la escuela y del rol del director".

El desafío en este escenario es entonces no perder la esencia que todo proyecto educativo debe tener teniendo siempre como pilares la excelencia y la calidad para la enseñanza y el aprendizaje, sin olvidar el valor formativo que brinda y sin sobreponer los intereses gerenciales a los pedagógicos ( en el caso de las instituciones privadas).

(*) Schlemenson; Aldo: "Organizar y conducir la escuela". Paidós. Bs.As. 1.999 -

LA INSTITUCIÓN COMO UNA CONSTRUCCIÓN DE QUIENES LA OBSERVAN Y LA PERCIBEN.

...Una invitación al recuerdo de nuestras propias vivencias: la biografía escolar.

“No tenemos oídos para escuchar aquello a
lo cual no tenemos acceso desde la vivencia”-
F.Nietzche

Las instituciones son construcciones sociales[1]: es decir que existen y se caracterizan de acuerdo con el modo en que se las percibe. Quien observa y percibe puede ser cualquier miembro de la comunidad: un alumno, un ordenanza, un padre; un empresario, un docente, un político, etc.
Todo lo que se registra adquiere significado y está condicionado por la mirada de quien lo observa.
Son las personas, tanto como observadores externos o dentro de la misma institución, en cuanto actores institucionales, quienes le otorgan significado a lo que allí acontece.
Los significados emanan de las concepciones teóricas, ideológicas e inclusos de la propia historia de quienes participan de la institución.Estos significados no siempre son tan claros, tan evidentes, porque suelen permanecer ocultos, no develados, al menos directamente, en un plano inconsciente. Sacarlos a la luz, permite que reflexionemos sobre ellos y podamos compartirlos e interpretarlos; otorgarles sentido y develar cómo están incidiendo en nuestros modos de percibir la institución y sobre las propias prácticas, más tarde, como docentes.
No podemos de dejar de considerar que toda la vida de las personas transcurre en instituciones: algunas son de pertenencia voluntaria (la iglesia, el club, etc) mientras que otras, como la escuela, se constituyen como espacios de tránsito y permanencia obligados…
Pero lo que ambas tienen en común es que “se inscriben en el campo de lo individual, de la subjetividad, dejando sus marcas y huellas a las que los actores les dan su propio sentido, creándolas y recreándolas constantemente en la vida cotidiana. Desde este lugar, individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio".[2]

Como señala Feldman[3], “El trabajo sobre la propia práctica y la propia historia (por medio de la autobiografía) se convierte en un poderoso instrumento para su eventual transformación…”


Traigamos al presente, entonces, estas experiencias que forman parte de los aprendizajes previos, plataforma a partir de la cual comenzarán a desplegarse nuestras concepciones y modos de percibir las instituciones, lo que es enseñar y aprender, ser docente, ser alumnos…



“Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones. (...) Mac Ewan

La reflexión personal acerca de su propia historia escolar, es un medio que nos permite conectarnos con nuestras experiencias vividas como alumnos para luego poner a dialogar estas vivencias con lo aprendido desde la teoría y registrado a partir de la observación de la realidad.


[1] Para la elaboración de estos conceptos tomé como referencia los escritos de Ruth Harf en su libro: “Conduciendo la escuela”- Ediciones Novedades Educativas- Buenos Aires; 2004-
[2] Graciela Frigerio – Margarita Poggi; “El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos”; Bs. As,; Edic. Santillana;1999-
[3] Feldman, D. Ayudar a Enseñar. AIQUE. Bs.As, 1999. pág.96 y 97.

viernes, 8 de febrero de 2008

El por qué de la reflexión teórica...

En algunas ocasiones resulta muy importante detenernos en el camino para reflexionar acerca de determinadas situaciones que surgen en nuestro contacto con la realidad, en la práctica cotidiana. Para ello la teoría sería una especie de luz en el camino, que nos permite “iluminar” aquellos aspectos que de quedar ocultos, pueden llegar además a naturalizarse.



Me gusta la idea de Frigerio[1] acerca de que la teoría se asemeja a un “mapa” o “guía” que nos permite orientarnos. Una especie de brújula, agregaría yo, haciéndome eco de estas metáforas, que nos sirve para saber “dónde estamos parados”, “cuál es el camino”, “por dónde vamos” o bien “por dónde empezamos”. Estos mapas o guías orientativos nos facilitan el tránsito por el territorio de las instituciones, seamos en ellas “residentes” o “viajeros”.


Siguiendo a Frigerio "(...) es indispensable partir de la idea de que: "Las diversas fuentes teóricas ofrecen elementos parciales de una cartografía siempre inconclusa e incompleta... que nos ayuda a dar cuenta de la complejidad de factores en juego en la cotidianidad de las prácticas."

Ella cita a un gran pensador de nuestros tiempos; representante del pensamiento complejo, que es Edgar Morin, quien nos sumerje en las aguas de lo complejo de nuestra realidad como seres, habitantes de un cosmos, en donde lo cierto es precisamente la incertidumbre. Y rescato las palabras de este autor, citadas además por Frigerio:

"La complejidad nos hace sensibles a evidencias adormecidas: la imposibilidad de expulsar la incertidumbre del conocimiento. (...) El problema de la complejidad no es ni encerrar la incertidumbre entre paréntesis, ni encerrarse en un escepticismo generalizado; es el de integrar en profundidad la incertidumbre en el conocimiento y el conocimiento en la incertidumbre,...


(...)La complejidad es un progreso del conocimiento que aporta lo desconocido del misterio. El misterio... nos libera de toda racionalización delirante que pretenda reducir lo real a la idea,(...)[2]

Esta complejidad que representa el "entramado" institucional, no solamente puede ser "develado" por medio del conocimiento teórico, si bien esto nos ayuda a entender los fenómenos sociales que allí acontecen; necesitamos además de la reflexión de los propios actores institucionales, de aquellos que "caminan" el territorio y que le otorgan diferentes significados y lo tiñen con sus representaciones. Ellos son quienes le otorgan sentido, un sentido que parece concreto y accesible pero que tiene además otra cara, otra faz, subjetiva, menos visible..

En esta búsqueda de sentido podemos advertir que otros fueron los tiempos de la certeza, de los criterios unánimes y compartidos acerca de la importancia de la escuela, de la incuestionable autoridad de los docentes ( y por qué no de los propios padres), de la educación en su conjunto.
En estos tiempos, es otro el sentido, o "los sentidos". Es verdad que la escuela es importante, es necesaria, pero la realidad exige un cambio. Otros son los paradigmas que se imponen: la escuela ya no es el "templo del saber", al menos no el único; pero tras los muros de la instituciones aún se siente la resistencia a algunos cambios. Desoír y hacer como que nada pasa sólo empeorará las cosas.

En muchas instituciones se sienten "los nuevos vientos", pero todavía conviven las nuevas concepciones con las viejas. Se habla de trabajo en equipo pero en la realidad persiste como dice el refrán el "cada maestrito con su librito". Se habla de integración, de la diversidad en el aula, pero falta mucho todavía para las verdaderas transformaciones.
Es por este motivo que si hay algo que no podemos perder es el ejercicio, a nivel institucional, de revisar nuestras prácticas cotidianas, de estudiar, de abrirnos al trabajo en equipo, colaborativo, en donde el objetivo principal es aprender y generar los cambios pertinentes para mejorar los aprendizajes de nuestros alumnos, en pos de la verdadera calidad educativa.


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[1] Frigerio, Graciela y Poggi, N: “El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Cara y Ceca. Troquel. 1993.//Los párrafos en negrita corresponden al texto citado.

[2] E. Morin: El método. La naturaleza de la naturaleza; Cátedra; 1986.Citado en Frigerio; ob.cit.-